Decyzje edukacyjno-zawodowe młodzieży przypadają na okres życia nazywany w literaturze dojrzewaniem, dorastaniem, wzrastaniem, młodością lub adolescencją. Dla podkreślenia „dramatyzmu” zmian rozwojowych następujących w tym czasie używa się także takich metaforycznych określeń, jak: okres burzy i naporu, wiek konfliktów, okres strapień, okres wielkich problemów (por. Wojtasik B., 1997). Podstawowe zadania rozwojowe tego okresu to: osiągnięcie bardziej dojrzałych stosunków z rówieśnikami obu płci, opanowanie roli męskiej i kobiecej, zaakceptowanie własnej fizyczności, osiągnięcie niezależności emocjonalnej od rodziców i innych dorosłych, przygotowanie się do małżeństwa i życia rodzinnego, przygotowanie się do pracy i kariery zawodowej, ukształtowanie własnego światopoglądu, zestawu wartości i systemu etycznego, osiągnięcie zachowań akceptowanych społecznie (Havighurst R., 1997). W końcowej fazie okresu dorastania, w wyniku kumulowania informacji dotyczących swoich właściwości oraz relacji z innymi ludźmi, kształtuje się poczucie własnej tożsamości. Wyznacza ono styl syntezy doświadczenia życiowego decydujący o sposobach radzenia sobie z sytuacjami, konfliktami i wyzwaniami rzeczywistości społeczno-zawodowej (Erikson E., cyt. za Piorunek M., 1996). Wielu badaczy zagadnień rozwojowych podkreśla, że młodzież stojąca w obliczu zadań wymienionych wyżej doświadcza poczucia osamotnienia. Oczekuje wsparcia dorosłych, autentycznej rozmowy, świata opartego na prawdziwych wartościach i czynach zgodnych z głoszonymi wartościami, rzetelności, szacunku, tolerancji i miłości (Wojtasik B., 1997). Wspieranie młodzieży w realizacji zadań rozwojowych jest więc ważnym zadaniem wszystkich profesjonalnych i nieprofesjonalnych wychowawców.

Z naszych doświadczeń w pracy z młodzieżą ostatnich klas szkół podstawowych i szkół średnich wynika, że efektywność oddziaływań wychowawczych jest tym większa, im bardziej skłaniany się ku modelowi doradcy spolegliwego opiekuna i leseferysty (według klasyfikacji zaproponowanej przez B. Wojtasik). W modelach tych mieszczą się bowiem takie formy działań, które zdefiniować można jako stymulowanie samorealizacji.

• Pojęcie samorealizacji
• Plan kariery zawodowej
• Przekonania wyzwalające i pozytywne myślenie
• Cele i zasoby
• Działanie pomimo napięć
• BIBLIOGRAFIA

Pojęcie samorealizacji

Samorealizacja to proces aktualizowania potencjalnych zdolności podmiotu w twórczej działalności w środowisku społecznym i w poczuciu satysfakcji z tej aktywności wyrażającym się w ciągłym doskonaleniu samego siebie (Górniewicz J., 1997). Proces ten ma charakter dynamiczny, aktywny, rozwijający się w ciągu całego życia człowieka. Pojęcie samorealizacji wiąże się z pojęciem zdrowia psychicznego (Maslow A., 1986). Ludzie zdrowi potrafią aktualizować swoje możliwości, rozwijają zdolności i talenty, starają się zmierzać do akceptacji swojej wewnętrznej natury, dążą do integracji własnej osobowości. Charakteryzuje ich m.in.: wyższa percepcja rzeczywistości, lepsza koncentracja na problemach, akceptacja samego siebie, spontaniczność, niezależność i opór przed narzucaniem wzorca kultury, doświadczanie doznań szczytowych, ulepszone stosunki interpersonalne, bardziej „demokratyczny” charakter, znacznie zwiększona zdolność twórcza oraz możliwość zmiany w systemie wartości. W literaturze spotkać można wiele postulatów dotyczących stymulowania samorealizacji w procesie wychowawczym, przy czym podstawowe z nich to:

1. Tworzenie warunków niezbędnych do zaspokojenia potrzeb oraz niwelowanie barier utrudniających samorealizację¹.
2. Kształtowanie jasnego, szlachetnego i konkretnego celu działania, który może nadać sens życiu młodego człowieka oraz wzbogacanie instrumentarium optymalizującego realizację tego celu.
3. Poszerzanie znajomości samego siebie i rozumienia siebie oraz uczenie technik kreowania swojego image'u i autoprezentacji.
4. Zmiana przekonań dotyczących własnej osoby z ograniczających na wyzwalające oraz kształcenie pozytywnego myślenia.
5. Uczenie sposobów radzenia sobie ze stresem i umiejętności efektywnego funkcjonowania pomimo doświadczanego napięcia emocjonalnego.

Model pracy doradcy nawiązujący do koncepcji samorealizacji uwzględnia przede wszystkim aktywność radzącego się. Doradca jest tu zasadniczo osobą wspierającą, zgodnie z postulatem Maslowa:

Ten model pracy wydaje się jednocześnie najbardziej adekwatny z punktu widzenia zadań poradnictwa zawodowego lat 90., tj. przygotowania młodzieży do efektywnego funkcjonowania na rynku pracy w warunkach gospodarki rynkowej, która preferuje pracowników starannie wykształconych, przedsiębiorczych i mających zdolności organizatorskie, charakteryzujących się dużymi umiejętnościami interpersonalnymi i adaptacyjnymi, otwartych na nowe doświadczenia, a przede wszystkim potrafiących przejąć odpowiedzialność za swój los (Trzeciak W., 1995). Realizacja tego zadania wymaga kształcenia nowego sposobu myślenia młodzieży o swojej przyszłości.

Plan kariery zawodowej

W świetle rozważań dotyczących stymulowania samorealizacji młodzieży poprzez wspomaganie rozwiązywania zadań rozwojowych okresu dorastania, w nawiązaniu do wymagań stawianych pracownikom w warunkach gospodarki rynkowej sformułować można twierdzenie, że każdy młody człowiek potrzebuje pomocy w opracowaniu własnego planu kariery zawodowej. Plan taki powinien być fragmentem szerszego programu samorealizacji. Tworzenie planów działania posiadanych zasobów są przyczyną doświadczania stresu, natomiast pozyskanie ich stanowi źródło satysfakcji (eustresu). W celu uchronienia się przed wyczerpaniem zasobów ludzie dążą do tworzenia nadwyżek (np. gromadzą oszczędności, podwyższają kwalifikacje zawodowe, zabiegają o znajomość z osobami znaczącymi społecznie itp.). Dobre rozeznanie w zasobach dostępnych uczniowi może stanowić wzmocnienie dla jego aktywności. Ważne jest zatem, aby młodzież potrafiła rozumować w kategorii zasobu, dostrzec, że np. posiadanie komputera, bogatego księgozbioru, rodziców zdolnych opłacić studia na prywatnej uczelni, krewnych mieszkających za granicą itp. może okazać się istotnym instrumentem wspomagającym realizację planów zawodowych. Szczególnie istotne wydaje się rozpoznanie zasobów osobowych: własnych mocnych i słabych stron, cech charakteru i temperamentu, posiadanych uzdolnień oraz właściwości fizycznych i stanu zdrowia. Funkcję zasobu osobowego pełnić mogą także doświadczenia wynikające z rozwiązania sytuacji problemowych w przeszłości, np. uczeń, który uczestniczył w konkursach i olimpiadach przedmiotowych, ma więcej doświadczeń związanych ze zdawaniem egzaminów niż jego rówieśnicy mniej aktywni pod tym względem. Identyfikowanie zasobów osobowych dokonuje się w procesie samoobserwacji i samoopisu oraz autorefleksji. Może być także wspomagane przez doradcę poprzez wskazywanie uczniowi wiadomości, umiejętności, sprawności posiadanych przez niego. Wydaje się, że tak zgromadzona samowiedza (jaki jestem?) może stanowić podstawę realistycznej samooceny oraz umożliwia tworzenie planu własnego rozwoju (jaki mogę być w przyszłości?). Oparcie konstrukcji planu własnej kariery zawodowej na fundamencie realistycznej samowiedzy oraz ocenie własnych możliwości rozwojowych zwiększa prawdopodobieństwo ukształtowania aspiracji edukacyjnych i zawodowych na realistycznym poziomie, a tym samym może uchronić jednostkę przed nieosiągnięciem zamierzonych celów (porażką), a w efekcie przed zniechęceniem i wycofaniem się z aktywności.

Przekonania wyzwalające i pozytywne myślenie

Obserwacja zachowań młodych ludzi wskazuje, że wielu spośród nich napotyka duże trudności w identyfikowaniu własnych zasobów i mocnych stron. Przyczyny tego stanu rzeczy tkwią w wychowaniu (w środowisku rodzinnym, szkolnym), które nastawione jest głównie na akcentowanie braków. Częstym utrudnieniem w konstruowaniu planów są także ograniczające przekonania o sobie samym i otaczającym świecie. Przekonania według R. Diltsa (cyt. za: O'Coner J., Seymur J., 1996) to różne idee, o których sądzimy, że są prawdziwe i których używamy jako podstawy codziennych działań. Są wewnętrzną mapą, której używamy, aby nadać sens światu. Dają poczucie stabilności i kontynuacji. Przekonania mają wiele źródeł: wychowanie, modelowanie przez znaczące osoby, przeszłe urazy, powtarzające się doświadczenia. Budujemy je, dokonując generalizacji na podstawie doświadczeń płynących od świata i innych ludzi. Podstawowa siła przekonań polega na tym, że wpływają na nasze zachowanie: motywują nas i kształtują to, co robimy. Przekonania dzielą się na ograniczające i wyzwalające. Przekonania ograniczające koncentrują się wokół zdań typu: „Nie mogę, gdyż jestem..., zawsze byłem...” np.: słaby z matematyki, kiepski w sporcie, nieśmiały i zamknięty w sobie, niezręczny i nieskoordynowany (stawianie celów oraz konceptualizowanie skutecznych sposobów ich realizacji), a także ukierunkowanie myślenia młodego człowieka na poszukiwanie celów i sensu życia, pobudza samodzielne myślenie i refleksyjność, przyczynia się do zwiększenia konsekwencji w działaniu oraz wzrostu wiary w samego siebie (Niebrzydowski L., 1997). Plany mają także większą siłę pobudzającą do działania niż jakiekolwiek najbardziej przemyślane oddziaływania ze strony środowiska wychowawczego (Kingsley H., cyt. za Niebrzydowski L., 1995). Z obserwacji poczynionych w pracy z młodzieżą wynika, że umiejętność tworzenia planów działania może wpłynąć na zmniejszenie poczucia zagubienia w rzeczywistości i jest jednym z gwarantów równowagi psychicznej.

Cele i zasoby

Sztuka tworzenia planu kariery zawodowej wymaga przede wszystkim sformułowania celu działania (np. pragnę zostać lekarzem, psychologiem, adwokatem itp.) w oparciu o literaturę (O'Coner J., Seymur J., 1994; Cronbach L., cyt. za Niebrzydowski L., 1995; Mądrzycki T., 1997) sformułować można kilka zasad dotyczących tworzenia celów:

1. Każdy cel powinien być dobrze uformowany i precyzyjnie zdefiniowany – uczeń powinien dokładnie wiedzieć, do czego dąży, co chce osiągnąć.
2. Powinien być realistyczny: możliwy do osiągnięcia w oparciu o posiadane środki lub poprzez planowanie nowych, łatwo dostępnych środków; nie powinien rozbudzać ambicji i nadziei trudnych do zrealizowania.
3. Powinien być dobrze „zakotwiczony” w osobowości ucznia – będzie tym bardziej ponętny, im więcej motywów będzie pobudzało do jego osiągnięcia.
4. Powinien być sformułowany pozytywnie, tj. zakładać osiągnięcie jakiegoś korzystnego stanu, w przeciwieństwie do celów formułowanych negatywnie, zakładających wyzbycie się czegoś ocenianego pejoratywnie, gdyż jak piszą O'Coner i Seymur, łatwiej jest ruszyć do czegoś, czego chcesz, niż do czegoś, czego nie chcesz”.
5. Powinien pozostawać pod kontrolą ucznia, gdyż cele, które zależą od działań innych ludzi nie są dobrze uformowane i mogą okazać się nieosiągalne.
6. Uczeń powinien umieć odpowiedzieć na pytanie, co da mu osiągnięcie celu i jakie będą tego konsekwencje dla innych.
7. Uczeń powinien odczuwać, że stopniowo zbliża się do celu oraz umieć rozpoznać, kiedy go osiągnął.
8. Uczeń powinien mieć poczucie autonomiczności celu, jaki sobie stawia.
9. Cele, które uczeń pragnie zrealizować, powinny wybiegać poza ramy szkoły i obejmować całe jego życie.

Ważne jest, aby uczeń tworzący plan własnej kariery zawodowej nie tylko umiał sformułować zasadnicze cele działania, lecz także znał instrumenty, dzięki którym swoje zamierzenia zrealizuje. Zadaniem wychowawczym jest zatem kształcenie u młodzieży umiejętności rozpoznawania posiadanych zasobów. St. Hobfoll definiuje zasoby jako przedmioty, cechy osobowe, warunki lub siły cenione przez jednostkę lub służące osiąganiu tych przedmiotów, cech, warunków czy też zdobywaniu tych sił (Hobfoll St., 1989).

Wspomaganie młodzieży w konstruowaniu planu kariery zawodowej powinno uwzględniać identyfikowanie i korygowanie przekonań ograniczających oraz kształtowanie przekonań wyzwalających (umiem..., potrafię..., stać mnie, aby... itp.). Zmiana przekonań z ograniczających na wyzwalające pociąga za sobą gruntowne przeobrażenie ludzkiej osobowości na poziomie tożsamości, możliwości i zachowań oraz zmianę kolorytu doświadczanych emocji: z pesymistycznych na optymistyczne, z destrukcyjnych na konstruktywne, z obniżających motywację na aktywizujące. Wyzwala pozytywne myślenie.

Działanie pomimo napięć

Znajomość zasobów i kierowanie się wyzwalającymi przekonaniami, a nawet opanowanie technik pozytywnego myślenia, nie gwarantuje sukcesu w realizacji zamierzeń. Dążenie do celu wymaga bowiem często umiejętności radzenia sobie z sytuacjami stresującymi, kontynuowania działania mimo doświadczanych przeciwności i barier, a nierzadko także podejmowania działań ryzykownych. Wielu uczniów nie potrafi jednak radzić sobie z napięciem i wycofuje się z aktywności w momencie pojawienia się trudności lub też, antycypując możliwość napotkania przeszkód w przyszłym działaniu, zadawala się celami mniej ambitnymi, ale za to łatwiejszymi do osiągnięcia. Zabezpiecza to wprawdzie przed goryczą niepowodzeń, ale jednocześnie nie pozwala doświadczyć pełnej satysfakcji i poczucia siły. Każdy doradca zawodu zna przypadki, kiedy to młody człowiek rezygnuje z nauki na wybranym kierunku, gdy liczba kandydatów przewyższa ilość miejsc, traci głowę na egzaminach, rezygnuje z poszukiwania pracy po pierwszej odmowie pracodawcy itp. Aby zapobiegać zachowaniom tego typu konieczne jest uwzględnienie w planie pracy wychowawczej z młodzieżą zajęć rozbudzających twórcze myślenie oraz kształcenie umiejętności identyfikowania emocji i panowania nad nimi. Twórcze myślenie umożliwia bowiem reinterpretację sytuacji problemowych oraz poszukiwanie skutecznych sposobów działania w momencie, gdy dotychczasowe zachowania okazały się zawodne lub nieprzydatne, zwiększa plastyczność adaptacyjną. Z kolei umiejętność panowania nad emocjami, związana z wewnętrzną lokalizacją kontroli, sprzyja doświadczaniu mniejszej ilości lęków i napięć w sytuacjach nowych i zagrażających frustracją potrzeb, dzięki czemu łatwiej zachować spokój, a tym samym zwiększyć prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu (por. Sikorski W., 1997). Ramy tego artykułu nie pozwalają na dokładne omówienie technik pracy z młodzieżą stosowanych przez nas. Opis niektórych z nich znajdzie Czytelnik w bibliografii zamieszczonej na końcu. Najczęściej odwołujemy się do metod opracowanych w oparciu o następujące teorie: koncepcję zasobów St. Hobfolla, terapię poznawczo-behawioralną A. Ellisa i R.A. Harpera oraz M, Seligmana, analizę transakcyjną E. Berne’a, techniki autoafirmacji S. Roy, zastosowanie metafory i baśni w terapii według podejścia M. Ericksona oraz neurolingwistyczne programowanie. Zainteresowanych bliższym poznaniem naszego warsztatu pracy zachęcamy do lektury scenariuszy zajęć zamieszczonych w „Zeszycie Problemowym z Zakresu Poradnictwa Zawodowego”/2/1997/ wydanym przez WODN w Łodzi. Jednocześnie sygnalizujemy, że warsztat „Stymulowanie samorealizacji młodzieży dorastającej”, doskonalący umiejętności nauczycieli i doradców zawodu z poradni psychologiczno-pedagogicznych, znajdzie się w ofercie WODN na rok szkolny 1998/99.

BlBLlOGRAFIA

• Dyer W.W. (1994). Pokochaj siebie. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
• Górniewicz J., Rubacha K. (1993). Samorealizacja a uzdolnienia twórcze młodzieży. Toruń: Wyd. UMK.
• Maslow A.H. (1986). W stronę psychologii istnienia. Warszawa: PAX
• Mądrzycki T. (1996). Osobowość jako system tworzący i realizujący plany – nowe podejście. Gdańsk: GTP.
• Mika St. (1992). O różnych drogach samodoskonalenia. Warszawa: WSiP
• Niebrzydowski L. (1995) Psychologia wychowawcza i społeczna Zielona Góra: WSP im. T. Kotarbińskiego. Niebrzydowski L. [red.] (1997) Drogi samorealizacji młodzieży dorastającej. Łódź: Wyd. UŁ.
• O'Coner J., Seymur J. (1994) Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
• Piorunek M. (1996). Dziecko w relacjach ze światem zawodowym. Poznań: Wyd. UAM.
• Sikorski W. (1997). Korekcja zawyżonych aspiracji edukacyjno-zawodowych młodzieży. Psychologia Wychowawcza: 4/1997.
• Trzeciak Wł. (1997). Aktualne problemy poradnictwa zawodowego. Łódź: Biuletyn Stowarzyszenia Doradców Szkolnych i Zawodowych RP, nr 5.
• Wojtasik B. (1997). Warsztat doradcy zawodu Aspekty pedagogiczno-psychologiczne Warszawa Wydawnictwo Szkolne PWN.

¹ Najczęściej wymieniane przez młodzież bariery zewnętrzne utrudniające samorealizację to: brak instytucji kulturalnych lub wadliwe ich funkcjonowanie, zła organizacja szkoły, niskie kompetencje kulturotwórcze i osobowościowe nauczycieli, braki w wyposażeniu technicznym i infrastrukturze sportowo-kulturalnej, ekspansywne działania Kościoła w sferze polityki i działalności kulturalnej, brak twórczej atmosfery w środowisku rodzinnym oraz ogólny brak kreatywnego nastawienia ludzi do rzeczywistości Wśród barier wewnętrznych młodzież wymienia następujące cechy osobowości: próżność, egoizm, lenistwo, pycha, zawyżona bądź zaniżona samoocena, brak zainteresowań, niski poziom motywacji do osiągnięć, brak zdolności twórczych, (źródło: Górniewicz J. Społeczne i osobowościowe bariery samorealizacji młodzieży zdolnej. [w] Niebrzydowski L. (red.) Drogi samorealizacji młodzieży dorastającej. Wyd. UŁ. 1997).